22 juin 2017

PRESERVER ET CONSOLIDER LES LIENS DE SUBORDINATION CULTURELLE : QUEL EST L’ENJEU ?


Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale

«Si on se passe des Français, c’est comme si on les agresse»
Laurent Gbagbo, ex-président ivoirien


S’il est vrai que l’emprise néocoloniale est soutenue par les rapports marchands, elle est également réglée et nourrie par un ensemble d’actions de conditionnement psychoculturel. Les nations du Sud sont promises à l’invasion de biens économiques suivant les voies tracées par la pénétration culturelle. La dépersonnalisation de l’individu, en favorisant l’alignement intellectuel, fait obstacle au développement des capacités propres de création. L’impérialisme culturel n’est pas un vain mot.

L’économique, foncièrement gouvernée par les pensées, se situe par rapport au phénomène humain, a affaire avant tout à l’homme. Or il n’y a pas d’hommes sans société, comme il n’y a pas de société sans un système de références culturel qui traduise l’expérience collective et réponde aux questions essentielles que l’on se pose. Les valeurs et significations que la société propose à ses membres s’organisent en un système qui présente une certaine cohérence, même s’il comporte quelques contradictions. En ce sens, la culture nationale est définie à partir du contexte social et historique propre à une collectivité ; elle exprime la conscience, l’état spirituel des membres de cette collectivité en tant que totalité. (1) Elle est liée organiquement à la lutte des peuples contre l’assujettissement sous toutes ses formes.
On sait que les valeurs expriment une manière d’être ou d’agir ; en tant qu’idéal, elles orientent les pensées et les actes, elles sous-tendent une attitude générale. Même si elles se situent dans l’ordre moral ou intellectuel, elles sont donc impliquées directement dans la pratique matérielle. Comme le note Rocher, «la valeur n’est pas moins réelle que les conduites ou les objets dans lesquels elle se concrétise ou par lesquels elle s’exprime. L’univers des idéaux est une réalité pour les personnes qui y adhèrent ; il fait partie d’une société aussi bien que les immeubles ou le système routier». (2)
L’économiste, qui s’en tient d’ordinaire à la quantification, ne saurait perdre de vue que «le genre de vie est lui-même normatif et [que] les valeurs sont immanentes à la pratique». (3) Il se révèle que l’adhésion à des valeurs données nait d’un ensemble complexe de dispositions d’esprit dans lequel l’affectivité joue un rôle important. Or c’est précisément ce caractère d’affectivité que revêt la valeur qui en fait un puissant facteur dans l’orientation de l’action humaine.

Le système international est foncièrement marqué par l’inégalité. Entre les nations, les inégalités objectivement observables ont trait aux ressources, aux structures économiques, aux conditions démographiques, au savoir technique, etc. Cependant, les raisons de telles inégalités ne tiennent pas seulement aux grandeurs mesurables – aussi importantes qu’elles puissent être. Elles procèdent aussi des mécanismes subtils de la persuasion idéologique auxquels sont soumis les pays anciennement colonisés. L’extraversion culturelle, l’emprise sur les consciences, la mystification des hommes tendent à perpétuer la structure inégalitaire.
Une nation, peut-on dire, qui ne réagit pas contre la domination morale et culturelle devient fragile et vulnérable aussi sûrement qu’une nation dont les défenses matérielles sont déficientes. Sans sentiment d’identité, une collectivité tend à se désagréger. «Je ne parle pas en termes d’indices ou de niveau de vie, mais en termes d’être, au sens métaphysique du terme». (4) Destinée à l’homme antillais, cette remarque mériterait  d’être reprise ici sur un plan plus large. C’est en devenant moins vulnérable et plus assurée que la voix des pays du Sud pourrait se faire entendre. Il ne s’agit nullement d’une approche magique du réel. Cette exigence morale est nécessaire, pas suffisante.
Un des moyens de mettre en lumière ce propos peut-être fourni par l’exemple du Japon. Il est établi qu’à l’arrivée des navires américains (1853), les Japonais constituaient un groupe culturel homogène. Ils ont pu accueillir l’influence occidentale sans la subir. Ce pays, qui a le plus jalousement gardé son identité culturelle, peut se prévaloir aujourd’hui d’être une grande puissance scientifique. «Alors qu’il lui était possible de confier la conduite de ses affaires à une direction étrangère durant la période critique des débuts de son développement, il a renvoyé chez eux ses guides étrangers, avec tout le cérémonial et tous les remerciements qui leur étaient dus, et des hommes et des institutions indigènes les ont remplacés». (5)
C’est qu’au fond le développement traduit l’idée que se font les hommes de la forme qu’ils voudraient donner à leur existence ; et cette idée n’est pas, ne peut pas être partout la même. Ce mouvement complexe ne sera jamais un mouvement purement économico-technique. Au-delà des conditions «objectives», il est aussi le résultat de conditions «subjectives» – celles qui naissent non des faits et mécanismes économiques, mais de la conscience de l’individu, de ses motivations, de son état d’éveil et d’exigence… A terme, le besoin et la volonté d’émancipation culturelle sont bel et bien nécessaires à l’évolution des sociétés.
Comment, sous ce rapport, appréhender le phénomène général de la domination externe ?

L’Occident, poussé par une sorte d’atavisme psychoculturel, œuvre  pour créer les conditions irréversibles de la dépendance. Des habitudes s’instaurent : une assistance multiforme est volontiers accordée, des programmes et les méthodes à suivre sont prescrits dans le cadre de la «coopération». «L’appropriation qui en résulte atteint même la conscience du bénéficiaire qui s’en trouve aliénée, tandis que celle du bienfaiteur se renforce dans son autosatisfaction. […] Même ceux qui préfèrent enseigner à pêcher plutôt que d’envoyer du poisson n’échappent pas à cette contradiction». (6)
Il apparaît que la civilisation industrielle se fonde sur un processus d’aliénation individuelle et collective, que ce processus tend à se déplacer de la sphère interne – au sein du groupe social – à la sphère externe – entre nations, entre Etats. C’est parce que les élites ex-colonisées sont dans la mouvance de la culture et de l’idéologie de la puissance mère qu’elles n’ont jamais pu s’engager dans une dynamique à caractère émancipateur
Et si la mystification des hommes et l’infériorité qu’ils ressentent historiquement n’étaient que l’émanation des conditions objectives de la domination technico-économique ? Telle qu’elle est formulée, cette objection me parait mal fondée. N’envisager la prépondérance culturelle, l’abaissement des cultures que comme la projection mécanique de l’ordre économique, c’est souscrire à une conception de la superstructure-reflet, totalement infructueuse sur le plan théorique comme sur le plan politique.
Le primat de la base économique doit être nuancé. Adopter une conception strictement déterministe et causale des rapports humains c’est un peu tronquer la réalité des faits. Il s’avère que les nations dominantes ont besoin de trouver une justification à leur statut privilégié, à leur ascendant et à leurs pouvoirs. Le dirigisme culturel qu’elles imposent est pour elles justificatif et rassurant – par la présentation apologétique de leurs modèles et par la perception dévaluée de l’individu qui leur est soumis.
On conçoit alors que la France, renonçant à l’établissement colonial, ait voulu garantir le caractère spécifique de ses relations avec ses ex-colonies. Une attention appuyée est portée aux nouveaux Etats dont les élites s’expriment dans sa langue. Là se trouve l’élément de continuité. Sur ce plan, l’impérialisme culturel français est exemplaire : la poursuite active d’une politique de la francophonie, notamment en Afrique, montre l’intérêt considérable accordé aux facteurs culturels. Cette politique fait son chemin aujourd'hui dans l’équivoque et le flou d’idées généreuses. Il est manifeste cependant qu’elle n’est pour la France qu’une action à sens unique, qui lui permet de préserver et consolider son influence.

L’hypothèque socioculturelle gagne en intensité et devient l’élément fondamental de la nouvelle forme de tutelle étrangère, car elle permet d’amarrer à long terme sur les plans économique et culturel la société ex-colonisée à l’instance dominante. Bien plus, il se révèle que la tutelle culturelle est la plus néfaste, en ce sens que tendanciellement elle précède et non s’ajoute à la tutelle politique et économique. L’exemple que produit Lipietz est significatif à cet égard : «les Etats-Unis imposèrent leur modèle de développement, culturellement d’abord, financièrement ensuite (avec les plans Marshall et Mac Arthur), institutionnellement enfin (avec les accords de Bretton Woods, la création du GATT, du FMI, de l’OCDE)» (7)
C’est le constat que fait Cherkaoui : «l’impérialisme culturel est plus pernicieux, plus néfaste que toute autre forme d’impérialisme. En conséquence, c’est cette prééminence du culturel sur le social, l’économique ou le politique qui doit sous-tendre notre action dans tous les domaines». (8) S’il y a en effet une bataille à mener à l’échelle des nations, elle doit l’être pour la défense du pluralisme et la sauvegarde de l’identité culturelle… Il convient d’ailleurs de noter que l’Occident lui-même n’échappe pas à un tel impératif. D’aucuns, ici et là, n’ont-ils pas fustigé un «Occident en crise, incapable de préserver son identité» et la transmettre aux jeunes générations ? La nécessité de contrer l’invasion culturelle/médiatique étrangère s’est fait sentir en particulier en Europe. On se rappelle qu’en 1990 un plan unifié a été élaboré en vue de contingenter les programmes de télévision non européens et d’encourager les productions locales – cela dans le but clairement exprimé de contenir l’hégémonie culturelle américaine.
En définitive, si le «retour du national» gagne des pays puissants – qui prêtent moins le flanc au dirigisme culturel – que dire des autres ?... Le refus de l’extraversion culturelle est certes loin d’être un phénomène contre-nature.

Thami BOUHMOUCH
Juin 207
_______________________________________
(1) Cf. article précédent : Economie et culture, les raisons d’une réconciliation https://bouhmouch.blogspot.com/2016/06/economie-et-culture-les-raisons-dune.html
(2) Guy Rocher, Introduction à la sociologie générale, volume 1 : L’action sociale, éd. HMH Points 1968, p. 72.
(3) Osiris Cecconi, Croissance économique et sous-développement culturel, PUF 1975, p. 8. Je souligne.
(4) Aimé Césaire, entretien in Le Monde du 6 décembre 1981.
(5) James A. Dator, La science et la technique dans la société japonaise, in Ch. Morazé, La science et les facteurs de l’inégalité (ouvrage collectif), Unesco 1979, p. 203.
(6) J.- Y. Carfantan & C. Condamines, Qui a peur du Tiers-Monde ? Rapports Nord-Sud : les faits, Seuil 1980, p. 132.
(7) Alain Lipiedtz, Mirages et miracles, problèmes de l’industrialisation dans le Tiers-Monde, éd. La Découverte 1986, p. 38. Je souligne.
(8) Abdelmalek Cherkaoui, Futur sans fatalité, planification renouvelée et projet de société, éd. Edino 1985, pp. 241-242.




25 mai 2017

SYSTÈME ÉDUCATIF EXTRAVERTI ET SOCIALISATION A LA DÉPENDANCE


Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale


Le présent papier – à la suite des quatre précédents – cherche à mettre en évidence les implications concrètes dans l’ordre socioéconomique des divers aspects de l’extraversion des systèmes éducatifs. Le phénomène de domination néocoloniale se nourrit de l’état de sujétion du système éducatif national et de la formation des élites dans l’ex-métropole, comme de l’autodépréciation du patrimoine culturel endogène. Tout concourt à faire accepter le discours hégémonique de la puissance mère.

Un système d’enseignement qui dispense un savoir éloigné de la réalité vécue tend à consolider la subordination. (1) L’apprenant est constamment tiraillé entre ses ancrages culturels et un champ de références auquel il ne parvient pas à s’identifier ou cherche à s’identifier de manière factice et affecté. Dans l’espace sous-développé en effet, l’école instaure une sorte de dichotomie entre le langage du savoir dispensé et le langage de la vie quotidienne. Or l’éducation ne peut assumer un rôle moteur dans l’économie que si son contenu, largement entendu, est conçu à cet effet. Elle doit résulter d’une évolution endogène, non emboîter le pas machinalement à des modèles importés. Il faut non seulement acquérir des connaissances mais également apprendre à s’insérer dans un microsystème social et culturel spécifique.
A la réflexion, le problème n’est pas tant le manque d’écoles que leur fonctionnement mystificateur. L’utilisation intensive et systématique d’une langue autre que la langue maternelle constitue un handicap qui pèse en particulier sur les catégories défavorisées (un péril mis en avant par l’UNESCO il y a déjà trente ans). Les méfaits du mimétisme débridé et des modèles d’éducation importés sont alors considérables, car l’écolier est coupé de son milieu socioculturel et de son langage affectif.
Les élites se sentent intellectuellement en dehors du groupe social qu’elles sont censées servir et promouvoir. (2) Le plagiat contribue à les détourner des véritables priorités nationales et approfondit la tutelle occidentale. Ce problème est perçu depuis longtemps : «Ainsi, des hommes qui n’ont pas résolu l’ensemble de leurs propres contradictions internes ont pour mission de transformer les attitudes de leurs compatriotes, de libérer les énergies et de provoquer le "décollage économique". On conçoit qu’ils éprouvent quelques difficultés à y parvenir»… (3)
Un enseignement mécaniquement transplanté conduit fatalement à l’impasse du divorce avec les attaches culturelles. La reproduction de manuels étrangers, non seulement elle heurte le bon sens mais immanquablement elle dévie des exigences de la réalité vécue. En cherchant à assimiler les principes et significations transmis, les ex-colonisés entendent prouver – par l’absurde – qu’ils peuvent traiter d’égal à égal avec les nations dominantes. On sait que leurs vœux ne sont pas exaucés, tant ces nations voient les choses différemment…

Etudier le phénomène général de la déviance/extraversion revient là encore à s’interroger sur les rapports entre le culturel et l’économique. Il apparaît que la coupure particulièrement prononcée entre la masse et la minorité imitant l’Occident se projette dans la vie sociale et économique. La structure dualiste, qu’analyse volontiers l’économiste, n’est-elle pas liée dialectiquement à ce clivage ? L’une et l’autre ne fonctionnent-ils pas de concert ? Entre l’intelligentsia déracinée et la multitude, qui ont chacune leurs règles de fonctionnement propres, les contacts sont à coup sûr limités. Le bilinguisme – tel qu’il est adopté dans bien des cas – introduit et entretient un séparatisme néfaste dans le tissu social. Si l’on conçoit que toute dynamique de progrès dépend de façon décisive des hommes et de leurs dispositions d’esprit, alors on doit concevoir à quel point une telle dichotomie et pernicieuse.
Les anciennes métropoles, en formant les cadres des pays décolonisés, maintiennent largement leur influence et consacrent du même coup leurs intérêts politiques et économiques. En Afrique, l’accession de dirigeants francophones et francophiles aux postes de responsabilité a permis de mettre en œuvre  une «coopération» particulièrement prometteuse – ce qui constitue à coup sûr un atout maitre pour la France.
C’est souligner combien il est impératif d’agir globalement sur tous les freins qui s’opposent à une véritable émancipation, dont l’un des plus sérieux tient au caractère peu représentatif des dirigeants. Il n’y a pas lieu de parler d’entité nationale, ni d’économie nationale lorsque le groupe social n’est pas articulé, autocentré. De même, «un développement économique d’ensemble n’est pas possible dans un espace où deux groupes ont des caractères, des comportements et des objectifs profondément différents, sinon contradictoires». (4)
Ainsi se dégage un enseignement majeur : le système éducatif, tel qu’il est conçu dans les nations subordonnées, maintient celles-ci dans l’orbite de l’exploitation et de la dépendance. Certains contenus et supports pédagogiques font partie bel et bien d’un immense mécanisme ethnocidaire. L’idée est de faire admettre la toute puissance de l’Europe et le bien-fondé de son action, de perpétuer les modes de pensée inégalitaires. L’efficacité du discours de persuasion tient au fait qu’il est véhiculé sous couvert «scientifique», donc prétendument objectif. L’économiste, qui entend cerner l’action de domination, ne doit pas exclure ces éléments de l’analyse.

Les normes et idéaux que les manuels mettent en jeu, le mimétisme appauvrissant et sans nuances qu’ils véhiculent sont inculqués aux enfants dès leur jeune âge. Dès l’école en effet, la structure inégalitaire est instituée et intériorisée dans les esprits. Introduire dans les écoles marocaines des contes et des comptines destinés aux enfants français ne constitue-t-il pas une grave erreur d’éducation ? On sait que la petite enfance est la période la plus intense de socialisation ; c’est celle où l’individu est le plus «plastique», le plus perméable au conditionnement socioculturel. On sait également que les perceptions mentales de l’enfance réapparaissent à l’âge adulte dans le comportement quotidien, à tous les niveaux.
Peu à peu, on voit se former et se cristalliser chez le futur citoyen un sentiment à la fois de reconnaissance et d’auto-réduction. (5) De façon explicite ou implicite, il apprend qu’aux yeux du monde riche toute société ex-colonisée est affligée de déficiences immanentes et qu’en conséquence elle ne peut que s’adonner aux activités les moins sophistiquées. Il apprend qu’une infranchissable distance le sépare de l’ex-colonisateur, que celui-ci a le pouvoir de le diriger et de l’assujettir. Voilà pourquoi les leaders des nouveaux Etats trouvent «normal» de faire appel, encore et toujours, aux experts et techniciens de l’ex-métropole, de se tenir à l’écart de nombre de productions élaborées. Peut-être pourrait-on, sous cet angle inhabituel, aborder le phénomène – foncièrement assumé –  de la division internationale du travail. A mon sens, le partage des rôles à l’échelle mondiale a nécessairement des soubassements psycho-intellectuels qui le favorisent, le justifient et le perpétuent.
L’impact sur l’ordre établi de systèmes éducatifs dénaturés et aliénants apparaît donc clairement dans les relations entre pays. En empruntant à la puissance mère ses représentations et ses prototypes, les ex-colonisés lui empruntent également sa vision des choses, c'est-à-dire une vision inégalitaire, consacrant le mécanisme d’exploitation internationale.


Thami BOUHMOUCH
Mai 2017
_______________________________________
(1) Cf. à cet égard : Système éducatif et conceptions importées en situation néocoloniale https://bouhmouch.blogspot.com/2017/04/systeme-educatif-et-conceptions.html
(2) Voir sur ce point : Formation des élites de l’après-colonisation : dissonance et sujétion https://bouhmouch.blogspot.com/2017/03/formation-des-elites-de-lapres.html
(3) P. Moati et P. Rainaut, La réforme agricole, clé pour le développement du Maghreb, Dunod 1970, p.123.
(4) Maurice-Pierre Roy, Les régimes politiques du Tiers-monde, LGDJ 1977, p. 146.
(5) Cf. à ce propos : Inclination autoréductrice en situation néocoloniale https://bouhmouch.blogspot.com/2017/05/inclination-autoreductrice-en-situation.html

8 mai 2017

LE PATRIMOINE CULTUREL COMME MOYEN D’ENRACINEMENT ET D’EMULATION COLLECTIVE


Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale


Le papier précédent a cherché à montrer que le changement économique est le fait de sujets pleinement conscients de leur individualité historique et ayant la ferme volonté de prendre part à la civilisation industrielle. L’individu subjugué, marqué par une inclination autoréductrice, tend à renoncer à son histoire et à ses ressorts culturels propres. Or le sentiment d’émulation collective exige qu’il soit désaliéné et acquière la confiance en lui.
C’est là qu’apparaît la nécessité, pour les grandes cultures aujourd’hui dominées, de prendre conscience de leurs réalisations et hauts faits du passé, de leurs contributions dans le savoir universel. Selon le mot de Ki-Zerbo, «vivre sans histoire, c’est être une épave ou porter les racines d’autrui. […]. C’est, dans la marée de l’évolution humaine, accepter le rôle anonyme de plancton et de protozoaire». (1)
Le salut des pays musulmans ne pourrait naitre des perspectives aliénantes de l’acculturation. Il procédera uniquement d’un retour réfléchi et agissant aux sources historiques de la civilisation musulmane. Car, si la valorisation du passé parait légitime et rationnelle, elle est destinée sur le plan psychologique à compenser le sentiment général d’infériorité à l’égard de l’Occident. Appelés à relever des défis de taille, les peuples subordonnés sont tenus vaille que vaille de se libérer des blocages moraux, de compter sur eux-mêmes, de croire en eux-mêmes. Si telle nation ou ensemble de nations doit tenir sa vraie place dans le monde, il lui faut d’abord tenir sa vraie place dans la conscience de ses propres sujets. Nul processus de changement ne peut avoir lieu avant le développement du sentiment d’identité et d’unité.
Ainsi se dégage un impératif majeur : il faut être en mesure de «bien définir le profil de l’homme de demain que l’on souhaite former et le type de société que l’on se propose de créer afin d’en induire le système éducatif approprié». (2) Le rôle de l’éducation est décisif : on devient allemand, bolivien ou chinois grâce à une éducation et au partage d’une tradition commune. C’est pour garantir sa pérennité qu’une communauté humaine transmet ses traits sociaux et culturels à ses membres. Comme le souligne Durkheim, «il faut que l’éducation assure entre les citoyens une suffisante communauté d’idées et de sentiments sans laquelle toute société est impossible». (3)

Il convient d’insister : un peuple qui aspire à se constituer en nation s’attache d’abord à reprendre possession de son histoire, à faire état des exploits et réalisations des hommes qui en font partie. Valoriser le patrimoine culturel doit être perçu comme un moyen d’enracinement et de cohésion. Cela ne doit aucunement être confondu avec une quelconque forme de passéisme, une évasion dans le mythe. De toute évidence, on ne bâtit pas une nation sur la seule nostalgie des souvenirs d’hommes aussi illustres soient-ils.
La mémoire, ce n’est guère la porte ouverte aux scléroses et au narcissisme oiseux. Cela doit permettre de prendre conscience du retard et d’essayer de le rattraper. L’héritage du passé peut nous aider à éclairer notre présent, à mieux le comprendre ; il peut donner à nos actions l’indispensable arrière-plan historique et culturel. Enseigner Ibn Khaldoun, Ibn Batouta, Al-Batrouji (Alpetragius), Fatima Al-Fihri dans les écoles marocaines, c’est marquer que la pensée scientifique – un des paramètres des temps présents – fait partie du patrimoine culturel endogène. S’il faut naturellement acquérir les nouveaux savoirs, il est hautement important que le fond culturel soit revalorisé et ravivé. On gagne à le dynamiser et l’utiliser comme un levain, un levier, à inciter à la créativité, à décomplexer l’être social.
Faire cas du patrimoine culturel en effet n’aura un sens que si cela incite à l’imagination et à l’innovation, que si ce patrimoine est intégré dans un processus de progrès humain et technologique. Si la culture est mémoire et transmission d’un héritage, elle est aussi création. Il s’agit de faire évoluer l’héritage historique, de s’en inspirer à la lumière des exigences du présent, de le porter en somme du registre des sentiments au registre du réel.
De fait, la réflexion de Fanon ne me semble pas pertinente : «La découverte de l’existence d’une civilisation nègre au XVème siècle ne me décerne pas un brevet d’humanité. Qu’on le veuille ou non, le passé ne peut en aucune façon me guider dans l’actualité». (4) Le passé, si l’on ne se contente pas de la chanter, peut au contraire montrer la voie à une société qualitativement différente. Il peut être fécond d’y puiser l’inspiration du présent et du futur.
L’éducation doit retrouver sa double vocation qui consiste à favoriser l’enracinement dans le milieu d’appartenance, en accordant une place privilégiée aux valeurs endogènes mobilisatrices, tout en s’ouvrant sur un monde en constante évolution. L’aptitude des acteurs sociaux à se projeter dans l’avenir est à la fois une manifestation et une condition de progrès. L’humanisme à construire est respectueux des racines, mais non contemplatif ; il est ouvert sur l’avenir mais en même temps attaché à la singularité.


Les sociétés du Sud se doivent de prendre conscience de leurs ancrages culturels, de reprendre possession de leur histoire et leur être propre pour pouvoir ensuite prendre possession de leur avenir. Morishima est de cet avis : «Nul pays ne peut progresser s’il méprise son propre passé, lequel détermine le cours ultérieur de son développement». (5) Autant dire que la reconquête de l’indépendance est conditionnée par celle du passé.
La démarche prospective appliquée à la problématique du sous-développement ne saurait donc évacuer la dimension historique. Chaque société, à partir de sa dynamique antérieure, se singularise par des mécanismes de changement propres à elle. En ce sens, l’avenir se doit d’être exploré sur une base rétrospective solide. Il s’agit en somme d’opter pour une vision rétro-prospective, une vision à la fois historique et prospective.
En somme, c’est aux responsables de l’éducation et de l’enseignement qu’incombe la charge de transmettre aux générations montantes le patrimoine intellectuel de la nation, de mettre en exergue sa portée dans le développement de la connaissance universelle. Car l’essentiel n’est pas d’inculquer des connaissances, «il faut former des esprits qui […] réalisent l’harmonie entre ce qui est enraciné au plus profond d’eux-mêmes, qui est l’héritage du passé, et ce monde de machines qu’ils doivent dominer pour ne pas se laisser écraser par lui». (6)


Thami BOUHMOUCH
Mai 2017
_______________________________________
(1) Reproduit in Le Rapport mondial sur l’éducation, UNESCO 1991, p. 69.
(2) Samba Yacine Cissé, L’éducation en Afrique à la lumière de la conférence de Harare (1982) Etudes et documents d’éducation n°50, UNESCO 1985, p. 9. Je souligne.
(3) Emile Durkheim, Education et sociologie, PUF 1980, p. 59. Je souligne.
(4) Frantz Fanon, Peau noire masques blancs, Seuil 1975, p. 182.
(5) Mishio Morishima, Capitalisme et confucianisme. Technologie occidentale et éthique japonaise, Flammarion 1987, p. 284. Je souligne.
(6) Ahmed Taleb-Ibrahimi, in Anouar Abel-Malek, La pensée politique arabe contemporaine, Seuil 1975, p. 197. Je souligne.

4 mai 2017

INCLINATION AUTOREDUCTRICE EN SITUATION NEOCOLONIALE


Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale


Au-delà des contraintes matérielles et mesurables, les pays du Sud ont besoin d’une idéologie mobilisatrice, de représentations propres à guider l’action… C’est que le changement économique ne se réduit pas à des modifications quantitatives. Il est, à maints égards, le fait d’hommes pleinement conscients de leur individualité historique, qui se sentent appartenir à un «Nous». Or, la tendance à faire abstraction du fond culturel n’est pas de nature à surmonter la dépersonnalisation coloniale, ni à ébranler les inerties.
L’ex-colonisé arabo-musulman se fait l’adepte convaincu de toutes les spéculations de l’esprit élaborées en Occident. Il se réfère systématiquement à Niezsche, Kant, Descartes, Sartre, Ricardo et bien d’autres. Ni Ibn Sina, ni Farabi, ni Ghazali, ni Iqbal, ni Al-Maqrizi n’ont d’autre importance à ses yeux que celle de la curiosité historique. C’est précisément le péché par omission commis par l’Occident depuis des siècles. Mettre au rancart les grandes contributions des cultures extra-occidentales n’est conforme ni à la vérité ni au bon sens. «C’est faire peu de cas en effet de la raison, de l’objectivité et de l’intégrité intellectuelle que d’inculquer à nos enfants les théories économiques de Karl Marx et d’Adam Smith et d’escamoter celle d’Ibn Khaldoun et d’Abou Youssef, ou encore de leur apprendre les découvertes de Galilée et de Newton en physique tout en passant sous silence les innovations d’Ibn Haïtam et de Bayrouni dans ce domaine. Pas plus qu’il n’est raisonnable de leur faire étudier les travaux de Leibnitz et de Pascal en mathématiques et négliger ceux de Khawarizmi et de Jaber Ibn Hayyan». (1)
L’homme subjugué est marqué par une inclination autoréductrice : il se détourne ou perd de vue ce que ses attaches culturelles contiennent de positif et de stimulant ; il adopte délibérément le logos et codes décidés par le système néocolonial. Il y a acculturation dès lors qu’il renonce à son histoire et à ses ressorts culturels propres. Un fait vaut d’être souligné : «le système de domination occidentale qui s’efforce depuis des décennies de dépersonnaliser et d’assimiler les peuples musulmans, a maintenant trouvé des Musulmans colonisables brandissant fièrement le concept de l’acculturation contre eux-mêmes». (2)

Ces considérations ont certes des résonnances affectives mais les problèmes concrets qu’elles soulèvent sont cruciaux. L’exemple de la Chine est significatif à cet égard : dans ce pays, on s’efforce d’apprendre aux enfants que le «triangle de Pascal» remonte à Shu-jie en 1303, la création des caractères mobiles d’imprimerie à Bi Sheng au XI siècle ; on met en relief le sismographe de Zhang Heng, l’invention du papier de Cai Lun au 1er siècle, etc. Les Chinois entendent montrer qu’ils «ne considèrent pas la science comme quelque chose dont ils seraient redevables à l’aimable générosité de missionnaires chrétiens, comme quelque chose qui n’aurait point de racines dans leur propre culture. Au contraire, la science a des racines profondes et illustres en Chine et son peuple en est de plus en plus conscient». (3) 
Il ne s’agit certainement pas d’idéaliser certaines figures de l’histoire pour évincer d’autres, ni seulement de réparer une injustice criante. S’il importe d’inculquer le respect des ancrages culturels, c’est dans le but de développer la confiance en soi et de renverser le joug de la soumission irréfléchie à l’Autre et à ses significations latentes.
On se doit dans tel pays arabe d’apprendre aux générations montantes que c’est au sein de la civilisation arabe que les sciences sociales ont été fondées, le calcul, la mécanique, l’optique et l’astronomie développés, la trigonométrie inventée, la première encyclopédie médicale élaborée, etc. Si le but est un changement complet de psychologie sociale, il y a grand avantage à faire cas de l’astrolabe utilisé dès le XIIIème siècle au Yémen, du Traité sur les machines d’al-Jazair contenant l’essentiel des conceptions de Léonard de Vinci, de la première fabrique de papier créée à Bagdad vers 800, etc. (4)
Ici, on se heurte à une objection usuelle : à quoi glorifier le passé peut-il bien servir dans le monde actuel où seule la maitrise de la technologie et du savoir-faire permet à une nation d’être reconnue ? Certes, comme Benslimane le soutient, Ibn Farnass a le premier fabriqué le verre, conçu un appareil volant, mais aujourd’hui les cristalleries se trouvent en Europe et la conquête de l’espace n’est pas le fait des Arabes. Certes Ibn Sina fut une sommité de la médecine et Ibn Nafiss a découvert le premier la petite circulation sanguine, mais aujourd’hui les grandes découvertes médicales proviennent de l’Occident… (5)

Une telle argumentation ne débouche sur rien de positif et il est souhaitable que soit levée l’équivoque. Nul ne prétendra que la redécouverte et la valorisation d’ancêtres injustement méconnus pourraient en elles-mêmes bouleverser une situation végétative. Il n’y a pas lieu de toute évidence de croire en une telle relation immédiate et simpliste. Il est incontestable que les peuples déshérités n’ont d’autres choix que de chercher à relever les défis sans cesse renouvelés par la civilisation industrielle. Or – c’est le point primordial – si les défis sont regardés comme surdimensionnés, ils ne tendront pas à susciter la motivation de réussite et l’énergie nécessaires à un changement véritable. Ce principe vaut pour les individus comme pour les groupes sociaux. C’est ce qui explique sans doute le retard considérable pris dans le domaine scientifique par des cultures qui avaient devancé l’Europe de plusieurs siècles – et ce qui explique le cercle vicieux dans lequel elles sont enfermées aujourd’hui.
Un tel retard n’est pas un état auquel il s’agit de se résigner. A mon sens, le véritable frein réside d’abord dans l’absence de volonté de prendre part à la civilisation industrielle. L’exigence du développement, selon Gellner, «provient du désir de bénéficier du statut d’être humain à part entière en participant à la civilisation industrielle ; participation qui seule permet à un pays ou un individu de contraindre les autres à le traiter en égal». (6)
La  véritable émancipation économique des nations passe par l’acquisition du savoir technique. Il est alors impératif de stimuler l’esprit scientifique et d’intégrer les notions techniques à la vie quotidienne des hommes. Pour cela, le sentiment d’émulation collective exige que l’individu soit désaliéné et acquière la confiance en lui. Il faut en somme qu’une mentalité générale se prête au changement et au progrès.
La valorisation du patrimoine culturel pourrait libérer l’individu des blocages moraux, donner à l’action l’indispensable arrière-plan historico-culturel, inspirer le présent et le futur… C’est ce que le papier suivant s’attachera à aborder.


Thami BOUHMOUCH
Mai 2017
_______________________________________
(1) Abdelhadi Boutaleb, L’Isesco et la renaissance islamique, Casablanca 1985, p. 113.
(2) Youssef Girard, L’acculturation revendiquée ou le coefficient autoréducteur http://www.ism-france.org/analyses/L-acculturation-revendiquee-ou-le-coefficient-autoreducteur-article-18488
(3) Joseph Needham, Les leçons de la Chine, in Charles Morazé, La science et les facteurs de l’inégalité (ouvrage collectif), Unesco 1979, p. 182.
(4) On pourra se référer à ce sujet, entre autres ouvrages, à Sigrid Hunke, Le soleil d’Allah brille sur l’Occident, Albin Michel 1997 et à Roger Garaudy Promesses de l’islam, Seuil 1981, pp. 76 à 90.
(5) Cf. Yahia Benslimane, Nous Marocains, Permanences et espérances d’un pays en développement, éd. Publisud (année ?), p. 24.
(6) Ernest Gellner, Scale and nation, cité par Robert W. Tucker, De l’inégalité des nations, Economica 1980, p. 49.

17 avril 2017

SYSTEME EDUCATIF ET CONCEPTIONS IMPORTEES EN SITUATION NEOCOLONIALE


Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale


Tout système d’enseignement répond de manière plus ou moins consciente à trois finalités. La finalité économique vise à préparer l’individu à prendre part à l’activité productive. La finalité sociale fait de l’éducation un instrument de socialisation et d’intégration à la collectivité. La finalité culturelle consiste à transmettre et consacrer les valeurs propres au milieu d’appartenance.
Il ne suffit pas de retenir la première finalité pour considérer l’éducation comme un facteur de changement économique. Les préoccupations sociale et culturelle, quoique de manière indirecte, concourent au même but – s’agissant de susciter des motivations et une éthique favorables à un tel changement.


Un système d’enseignement transplanté et inadéquat

L’économiste, qui a longtemps appréhendé le développement en termes d’investissements matériels, redécouvre et réintroduit l’éducation dans ses schémas d’analyse. «L’éducation devient partie intégrante de l’être humain qui, sous le concept abstrait de facteur travail, a été dès l’origine considéré comme l’un des facteurs de base de l’activité économique». (1) Les termes facteur humain ou investissement humain semblent en effet dissimuler un aspect essentiel : le contenu de l’éducation et son influence sur les types de conduite.
L’éducation, sous l’angle socioculturel, constitue un agent fondamental de changement. Par l’éducation, il est possible de combattre la résignation et l’accommodation à l’immobilisme, de susciter une volonté de lutte pour l’amélioration. C’est alors que l’apprentissage prend véritablement un sens. Il s’agit de générer des comportements qui facilitent l’assimilation des nouvelles cohérences. Car tout processus de développement dépend essentiellement des attitudes des sujets économiques. L’état d’éveil et d’exigence, l’esprit de calcul économique, le goût de la progression, la faculté créatrice : tels sont les aspects de la rationalité moderne que l’éducation doit transmettre et valoriser. Une société en évolution ne peut s’en tenir aux valeurs acquises ; il faut en conquérir d’autres, socialiser l’adulte de demain à une société qui sera différente de ce qu’elle est aujourd’hui.
Pour autant, un système d’enseignement est toujours enraciné dans un milieu socioculturel ; il reflète l’éthique et les idéaux caractéristiques de ce milieu. Or, les leaders des nouveaux Etats ont eu tendance à l’imaginer comme une réplique de la société occidentale. L’enseignement a été marqué par la persistance de programmes légués par l’ex-métropole ; il a gardé pour l’essentiel le même contenu. Les modifications apportées aux modèles transmis n’ont été souvent ni assez systématiques, ni assez profondes.

La transposition de schémas exogènes fausse en quelque sorte le rapport à l’espace, au temps, à la famille… Dès la petite enfance, l’homme subjugué baigne dans un univers qui lui est étranger. Il n’est que de penser à tous ces manuels utilisés volontiers en Afrique, où il est question de Blanche-neigede Mariage de Figaro, de fromage du terroir,  de géographie du Massif Armoricain, etc. On aboutit à un déracinement complet des jeunes, qui vivent sur deux registres dissemblables. L’effet de frein à l’égard d’un mouvement d’émancipation risque alors d’être grave, car l’éducation dans un tel contexte n’est en rien agent de mutation des mentalités.
Le danger d’aliénation est encore plus évident quand le support éducatif chante les louanges du passé colonial. Ainsi, dans des pays comme le Mali, le Sénégal et la Côte d’Ivoire, les élèves ont longtemps continué à réciter que le Maréchal Gallieni «n’avait peur de rien ; les indigènes admiraient son courage et son habileté ; ils finirent par lui obéir et travailler au lieu de se battre». (2)
L’absurdité et les périls des décalques sont à souligner. Réformer l’enseignement ne consiste pas à supprimer des textes et en ajouter d’autres ; c’est concevoir cet enseignement en fonction de la problématique du pays concerné et en liaison avec l’expectative et les exigences de sa propre mutation économique et socialeDans pratiquement aucun pays néocolonial on n’a véritablement tenté d’élaborer une réforme éducative adaptée aux réalités et besoins endogènes. Par crainte du changement, par manque de volonté politique ou parce que l’imitation de prototypes externes a prévalu, le système éducatif est resté largement extraverti et tragiquement inefficace. 




Inanité des conceptions exogènes

D’aucuns n’hésitent pas à faire grief aux fondateurs européens de la science économique d’un certain péché d’occidentalisme. Pourtant, il est normal et en tout cas logique que des économistes se préoccupent en priorité de l’univers dans lequel ils baignent. Le reproche devrait plutôt être fait aux pays extra-occidentaux qui persistent à brandir, sans discernement, des grilles d’analyse qui ne leur ont pas été véritablement destinées. Certains paradigmes semblent être adoptés pour la seule raison qu’ils proviennent de la puissance mère.
Les chercheurs et décideurs du Sud, séduits par les schémas explicatifs conçus ailleurs, font abstraction de la signification à donner aux conceptions théoriques et à leur traduction dans la pratique matérielle. Ce n’est nullement faire preuve de rectitude scientifique que de faire sienne des spéculations de riches quand on vit dans un milieu de pauvres. Le fait que rapportait Austruy est significatif à cet égard : en Inde «au milieu des mendiants et dans l’univers alarmant de la prolifération indienne, les étudiants préféraient discuter avec sérénité de la bullion controversy que de se poser des problèmes moins iréniques au sujet de leur situation immédiate.» (3)
La tendance est d’enseigner des concepts situés à un niveau d’abstraction tout à fait inopérant, des modèles qui laissent de côté la problématique endogène. «Cet enseignement [de l’économie] est sans rapport avec les problèmes qui existent dans ces pays, ni avec leur solution. Il s’agit plutôt d’explications élégantes des théories sophistiquées et des systèmes en vogue dans les universités d’Europe ou d’Amérique». (4) Peut-on transposer dans un contexte apathique  les analyses de conjoncture et de croissance qui sont valables surtout dans des économies développées ? Des disciplines puisées dans les manuels importés, telles que la répartition et la comptabilité nationale, sont-elles véritablement crédibles alors que l’outil statistique est défaillant, la part de l’autoconsommation importante et d’innombrables revenus sont saisis de manière approximative ?
Déjà dans les sociétés opulentes où les instruments de mesure sont plus ou moins cohérents et en tout cas à ambition exhaustive, la connaissance théorique, selon S. Amin, ne semble pas bien adhérer à «l’art de gestion» de l’économie. «Mais dans les pays sous-développés, cet art ne peut être que visiblement impuissant et absurde, puisque le système des concepts sur lequel il se fonde ne correspond même pas aux mécanismes apparents. La crise de l’enseignement économique – ici nécessairement caricatural – ne peut en être que plus vivement ressentie». (5)
La manière dont le savoir historique est perçu et transmis appelle des observations similaires. Dans les ex-colonies françaises, tout bon diplômé connaît d’ordinaire Marignan, Jeanne d’Arc, la guerre de Cent Ans, la République de la Convention, etc. L’idée ici n’est pas de suggérer de cloîtrer la connaissance ; il s’agit plutôt de s’inscrire en faux contre une approche faisant de l’Europe le centre du monde et à y ramener tout le développement humain.

L’effet inertiel des habitudes conduit encore nombre d’universités extra-occidentales à diviser l’histoire selon des points de repère hérités du passé colonial. C’est ainsi que se gravent dans les esprits le déroulement et la systématisation d’évènements qui ont marqué l’Europe hégémonique et donc toute l’idéologie sous-jacente d’acceptation de la tutelle. Si l’héritage gréco-romain est mis en avant, l’Egypte pharaonique et les empires assyro-babyloniens sont presque laissés dans l’ombre. L’étude du Moyen âge – catégorie spécifiquement européenne – ne laisse que peu de place à la civilisation maya et aux dynasties arabes. Quant à «l’histoire moderne», confondue avec le début de l’expansionnisme européen, c’est sur le fait colonial qu’elle centre l’attention.
Attribuer à une telle segmentation de l’histoire un caractère d’universalité, c’est bien perpétuer l’ascendant de l’Europe. Il est inquiétant de voir l’homme arabe assimiler le «Moyen-âge» à une «période sombre», à une «longue attente», alors que «du VIIème au XIVème siècle, il n’y a pas eu un trou noir, mais l’épanouissement de l’une des plus brillantes civilisations de l’histoire : la civilisation arabo-islamique». (6) Non seulement la «Renaissance» met en avant une idéologie de justification du colonialisme, mais elle donne matière à un mépris particulier pour l’Orient. N’était-elle pas devancée par la renaissance civilisatrice de Bagdad et, plus anciennement encore, par la première renaissance dans l’histoire qui a eu lieu en Egypte et à Sumer ?
Le savoir historique, tel qu’il est volontiers adopté par les nations assujetties, est idéologique et mystificateur. Il aboutit à «réduire quantitativement et qualitativement la place des peuples non européens dans l’évolution universelle. A ce titre, il fait partie de l’appareil intellectuel de l’impérialisme». (7) On peut affirmer – tout en regardant le développement humain comme un tout – que chaque nation ou ensemble de nations a sa «vérité» historique. Ainsi, «en Grèce, l’Antiquité va jusqu’au XVème siècle et l’occupation turque correspond à une sorte de Moyen-âge. En Chine, l’histoire moderne (jindai) va des guerres de l’opium au mouvement patriotique de Mai 1919. C’est avec ce dernier que commence l’histoire contemporaine (jiandai)». (8)
Les mêmes discordances, comme le note Gardet, se révèlent entre l’Occident et l’aire islamique : «Ce sont les temps modernes occidentaux [Renaissance] qui furent le vrai "moyen-âge" de l’islam au sens le plus restrictif du terme ; cependant que son "âge classique" [apogée du VIIè au XIVè siècle] avait connu son plus vif épanouissement lors des siècles de fer de l’Occident latin [haut Moyen âge]». (9) En islam donc, le temps de la grandeur a précédé celui du déclin et des scléroses.
Somme toute, l’assujettissement, une fois intériorisé par l’individu, se manifeste à tous les niveaux de son vécu, de sorte que sa propension à plagier l’instance dominante le porte à s’attribuer les catégories et le vocabulaire propres à celle-ci, au mépris de leur sens originel.

Thami BOUHMOUCH
Avril 2017
_______________________________________
(1) André Page, L’économie de l’éducation, PUF 1971, p. 17.
(2) Extrait d’un manuel scolaire, cité par J. Y. Carfantan & C. Condamines, Qui a peur du Tiers-Monde ? Rapports Nord-Sud : les faits, Seuil 1980, p. 100.
(3) J. Austruy, Le scandale du développement, éd. Rivière et Cie 1972, pp. 71-72.
(4) J. K. Galbraith, Les conditions actuelles du développement économique, Denoël 1962, p. 76.
(5) Samir Amin, L’accumulation à l’échelle mondiale, Anthropos 1970, tome 1, p. 27.
(6) Roger Garaudy, Promesses de l’islam, Seuil 1981, p. 91.
(7) Jean Chesneaux, Du passé faisons table rase ?, Maspero 1976, p. 86.
(8) Ibid, pp. 84-85.
(9) Louis Gardet, Les hommes de l’islam, Hachette 1977, p. 282.

27 mars 2017

FORMATION DES ELITES DE L’APRES-COLONISATION : DISSONANCE ET SUJETION


Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale


Après un bref séjour en métropole, on les renvoyait chez eux truqués. Ces mensonges vivants n’avaient plus rien à dire à leurs frères ; ils résonnaient…
Jean-Paul Sartre



L’éducation et l’économique, dans leurs relations multiformes, ont pendant longtemps focalisé l’attention… Il convient d’emblée de préciser le sens dans lequel le terme éducation est entendu ici. Au-delà des objectifs d’apprentissage proprement dits, ce terme couvre des activités relevant du développement culturel. Il a trait aussi bien aux outils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture, calcul) qu’aux contenus fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’homme social a besoin pour concourir pleinement à un développement organique. L’éducation doit en effet assumer sa responsabilité dans la transmission et l’enrichissement du fond culturel commun, dans la formation des dispositions d’esprit génératrices de progrès.
Sous ce rapport, comment se présente la situation dans les pays décolonisés ? L’homme subjugué baigne dans un environnement général de dépréciation et de totalitarisme culturels. Au cours de sa vie, il apprend et intériorise des significations et des motivations étrangères à son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité. De façon décisive, ce processus de socialisation dénaturée se fait sous l’influence de l’ensemble des acquisitions intellectuelles, morales et culturelles. Le système éducatif reste à la remorque de l’instance externe, affermit les mécanismes d’exploitation et de dépendance.
La maîtrise des savoir-faire modernes est indéniablement une étape obligée de la dynamique de développement. Cela suppose, dans bien des cas, l’envoi d’étudiants à l’étranger (1) et l’importation de méthodes d’enseignement et de recherche… Mais force est de constater que les meilleures intentions peuvent aboutir aux pires résultats et que des problèmes de dissonance et d’assujettissement se posent. Ainsi, alors qu’on attend avec confiance des jeunes formés à l’étranger qu’ils pourvoient aux besoins de leur pays d’origine, nombre d’entre eux finissent par renoncer à y retourner. Quant au diplômé rentré chez lui, il adopte un langage et un système de références différents de ceux de la collectivité qu’il est censé servir. Il est radicalement transformé ; il a visiblement subi «une mue définitive, absolue» (F. Fanon). Le malentendu est dès lors instauré, un clivage grave se crée.
Cette altération de la personnalité aux multiples implications s’inscrit dans le prolongement de la dislocation coloniale. Sartre l’a exprimé d’une manière saisissante : «on sélectionnait des adolescents, on leur marquait sur le front au fer rouge les principes de la culture occidentale, on leur fourrait dans la bouche des bâillons sonores, grands mots pâteux qui collaient aux dents : après un bref séjour en métropole, on les renvoyait chez eux, truqués». (2)

Les connaissances acquises, le plus souvent, ne répondent pas de manière tangible aux impératifs du pays. Qui plus est, les conditions locales n’engagent pas les cadres formés à fournir l’effort d’adaptation requis. «Petit à petit, ils calquent leur façon de penser et leur mode de vie sur ceux du pays où ils ont fait leurs études. Cela peut être considéré comme une forme de colonisation scientifique qui portera préjudice au développement national». A son insu, le diplômé d’éducation occidentale œuvre résolument au profit des pays dont il répand les significations.
La formation acquise reste alimentée et dirigée par ces pays, en accord avec leur système de valeurs comme avec leurs intérêts. On comprend pourquoi les migrations d’étudiants du Sud sont vues d’un bon œil et même encouragées par les nations bénéficiaires. Il y eut une époque pas lointaine où ces nations se faisaient concurrence pour attirer lesdits étudiants. Dans un rapport publié en 1965 aux Etats-Unis, on peut lire : «Chaque année, des centaines d’Africains sont invités à effectuer des études dans les pays communistes. Il semblerait donc de l’intérêt des Etats-Unis d’offrir des possibilités semblables pour prouver les avantages de leur mode de vie». (4)
Il est manifeste que les grands capitalismes, en modelant et implantant des «cerveaux» dans les sociétés dominées, visent à faire de celles-ci des marchés de consommation culturelle comme ils en ont fait des marchés de consommation économique. C’est ainsi que s’instaure la dépendance intellectuelle des pays de retour – dépendance qui se manifeste par une prédilection pour des normes de conduite propres à l’univers occidental. Une influence directe est exercée sur l’intelligentsia et l’élite technocratique. Loin d’atténuer les liens de dépendance, la formation délivrée dans l’ex-métropole tend ainsi bel et bien à les accentuer. (5)
Il se révèle que l’effort consenti par les grandes nations pour former l’homme du Sud constitue un investissement profitable à long terme. Car, de retour dans son pays, «il commence à rembourser indirectement par l’acquisition des produits et machines qu’il connaît le mieux, par la constitution (avec ses pairs) de Corps qui défendent des intérêts communs, etc. Si en outre ce cadre participe à la formation de jeunes concitoyens, il aura alors procuré de nouveaux fidèles au système et ainsi de suite». (6) Il est vrai que tel type de formation va obligatoirement avec tel type de technologie et il n’est pas toujours possible d’opter pour une alternative. Parfois, seule l’affinité culturelle peut expliquer certains choix de consommation. Ipso facto, les bourses d’études offertes par les ex-métropoles aux jeunes du Sud font partie des mécanismes d’incorporation socioculturelle à l’instance dominante.

C’est dans cette perspective que des milliers de lycées et d’institutions d’enseignement sont mis en place à travers le monde. S’agissant de la France par exemple, l’entretien de ce réseau et l’importance considérable accordée à la question linguistique et culturelle ne seraient-ils qu’une simple question de prestige ? En fait, au-delà du souci de grandeur, il s’agit d’affermir les ex-colonies dans leur condition de subordination, de renforcer les liens de tutelle intellectuelle et morale. Cette finalité primordiale transparait dans cet euphémisme conventionnel : «En poursuivant leurs études jusqu’au baccalauréat, ces jeunes gens acquièrent une bonne connaissance de la langue et de la civilisation française et représentent un capital potentiel de dialogue et une garantie pour la pérennité de l’amitié entre les deux pays». (7)
Une société où un système d’éducation exogène se surimpose artificiellement au système local ne produit qu’une élite déracinée. C’est une société profondément déséquilibrée qui se laisse miner par un séparatisme corrosif, accentuant l’inhibition ambiante. Elle est de fait foncièrement démunie des motivations collectives nécessaires à un changement économique autonome. Le clivage en groupes antagoniques n’est pas de nature à favoriser l’action collective indispensable à un tel changement.
L’expérience du Japon est significative à cet égard. Voici un pays qui a su mettre en œuvre de manière habile le savoir-faire occidental. Loin de chercher une transposition factice de principes techniques empruntés à l’extérieur, il a réussi à les assimiler et en développer par lui-même les applications. Le peuple japonais a eu la ferme volonté d’assurer la synthèse entre le savoir technique fondamental et les spécificités socioculturelles. Sa force réside sans doute dans sa résistance tenace à toute action d’appropriation culturelle durable, dans sa détermination à préserver sa cohésion sociale.
Il est clair que si les nations du Sud doivent absolument acquérir les paramètres des temps présents, elles sont tenues de les assumer selon la problématique endogène authentique. La civilisation industrielle a pris une telle puissance d’évidence qu’il est insensé de prétendre s’y opposer. Mais la transmission des savoirs, si on n’y prend garde, peut aboutir à des résultats fâcheux. C’est le constat que fait Garaudy : «Les techniques européennes de labours profonds imposées à certaines terres du tiers-monde enfouissent les trop minces couches d’humus. […] Que l’Occident améliore ses techniques de coupe des forêts et perfectionne la monoculture et c’est le déboisement des pentes de l’Himalaya, les inondations du Bangladesh ou les famines du Sahel». (8)
Le savoir, en un mot, n’est qu’illusion et démesure s’il est acquis pour lui-même et s’il est séparé de la vie réelle et des besoins à satisfaire.

Thami BOUHMOUCH
Mars 2017
_______________________________________
(1) En 2014-2015, la France a accueilli 298.902 étudiants étrangers, dont 68.051 Maghrébins. Le Maroc, à lui seul, y a envoyé 35.199 étudiants. Cf. Campus France, les chiffres clés, Janvier 2016. http://ressources.campusfrance.org/publi_institu/etude_prospect/chiffres_cles/fr/chiffres_cles_n10_essentiel.pdf
(2) Jean Paul Sartre, Préface à Frantz Fanon, Les damnés de la terre, Maspéro 1961, p. 9.
(3) Ahmad Y. al-Hassan, La science et le monde islamique, in Ch. Morazé, La science et les facteurs de l’inégalité (ouvrage collectif), Unesco 1979, p. 226.
(4) Cité in Vernon McKay, L’Afrique et les Américains, éd. Nouveaux Horizons 1973, p. 80. Je souligne.
(5) Cf. à ce sujet O. Pobokova & A. Smirnov, Le cheval de Trois des néo-colonisateurs, La Vie internationale n° 12, déc. 1984, pp. 148 à 151.
(6) Mostapha Benyakhlef, Pour une arabisation de niveau (édition et année non mentionnées), p. 33.
(7) Le Monde du 26/12/79 (article relatif à la fermeture du lycée Carnot en Tunisie). Je souligne.
(8) Roger Garaudy, Promesses de l’islam, Seuil 1981, pp. 74-75.