26 septembre 2016

LE COÛT NON CHIFFRABLE DE LA COLONISATION


Série : Le fait colonial et l’extension de l’ordre économique


L’action coloniale a désarticulé l’économie de bon nombre de pays et a tracé la voie de son extraversion… Il ne suffit pas de faire cette constatation banale. Il convient de souligner avec force que ces pays ont été marqués dans leurs mécanismes de pensée et leur humanité propre. Dans toute situation d’exploitation, il importe de distinguer le coût économique du coût psychique et socioculturel.

Comme le note I. Ramonet, c’est sur la puissance de l’ordre rationnel que s’est appuyé l’expansionnisme colonial ; « et paradoxalement, le triomphe du rationalisme  européen va signifier pour les autres peuples de la terre une catastrophe culturelle ». (1) C’est là le sens profond du phénomène colonial : disloquer la société conquise en rendant inopérants ses ressorts fondamentaux, puis admettre les hommes vaincus dans le nouvel ordre agencé par et pour les dominateurs.
Le rôle de l’épée est provisoire. La véritable colonisation est culturelle. Ce n’est pas dans l’exploitation économique mais dans la désarticulation culturelle qu’il importe de chercher le germe de la dégradation subie. K. Polanyi l’a exprimé ainsi : «  le processus économique peut naturellement fournir le véhicule de la destruction et, presque invariablement, l’infériorité économique fera céder le plus faible, mais la cause immédiate de sa perte n’est pas pour autant économique ; elle se trouve dans la blessure mortelle infligée aux institutions dans lesquelles son existence sociale s’incarne ». (2)
Au-delà des préjudices comptabilisables, l'entreprise coloniale est parvenue à atteindre l’homme, à briser l’unité de sa personnalité, à le rendre vulnérable en réprimant ses velléités d’autonomie. De fait, seul un retour au passé peut nous permettre de déceler les données premières de l’assujettissement, de comprendre comment les métropoles ont pu bloquer la possibilité d’une prise de conscience historique.
L’hétérogénéité des univers culturels est vécue à l’intérieur des consciences individuelles comme dans la société globale. Vivant la contradiction permanente entre l’allogène et l’autochtone, le colonisé ne réussit ni à s’identifier à l’Autre, ni à le rejeter pour être lui-même. Une telle ambivalence psychique – que l’on retrouvera également dans la période néocoloniale – se révèle, à n’en pas douter, frustrante et inhibitrice. C’est le lieu d’insister encore une fois sur le caractère traumatique du contact colonial. Car, à mon sens, l’acquis le plus saillant de ce tournant décisif réside dans le fait que le colonisé finit par endosser l’image stéréotypée que l’occupant se fait de lui.

A s’aperçoit ainsi que le complexe d’infériorité – la marque distinctive des peuples soumis – découle d’un double processus. Il y a d’abord les manifestations matérielles de la puissance des conquérants ; il y a ensuite le phénomène d’intériorisation ou, selon le mot de Franz Fanon, d’épidermisation de l’infériorité par les colonisés. Aujourd'hui, on remarque qu’en règle générale l’homme africain n’est toujours pas capable de se penser nègre ; il se garde d’assumer et de revendiquer sa négritude. M. Hijazi écrit à ce propos : « Le trait le plus marquant de cette époque [coloniale] est l’introjection de la dépréciation que le dominateur a implantée dans la psychologie des populations. L’homme sous-développé méprise sa propre personne, a honte d’elle ». (3)
Lorsque les colonisés sont convaincus d’être inaptes à se gouverner eux-mêmes, acceptent de se confiner, de se rétrécir, l’action coloniale a pleinement réussi. L’emprise sur les esprits est corollairement une emprise sur les comportements économiques et politiques. Qui plus est, les rapports de subordination – autre aspect de l’efficience du système colonial – vont résister au temps, s’auto-entretenir et devenir perdurables. Il s’avère que si le sentiment d’infériorité conditionne le comportement conscient du sujet sous-développé, si l’inhibition marque son mécanisme de pensée, c’est que la société néocoloniale rend possible, consacre et alimente de tels sentiments, c’est qu’elle affirme et célèbre ouvertement la supériorité de l’autre.
Le changement socioculturel qui résulte inévitablement de l’extension de l’Occident ne va pas sans traumatismes. Si la conquête coloniale a un coût économique, chiffrable dans une large mesure, elle a aussi un coût humain, psychoculturel  non chiffrable, qui n’est autre que la désintégration sociale, la dépréciation de l’homme, l’acceptation résignée de la tutelle. Il est manifeste qu’avec le temps, les pratiques coloniales émoussent la volonté, ébranlent la confiance en soi. Les dommages sont profonds : l’introduction de l’électricité, de la radio et du chemin de fer ne peut pas nous faire oublier les décennies perdues, les énergies dissipées dans la résistance ou l’attente stérile.

L’action coloniale est en définitive une mutilation infligée à la conscience des peuples dominés. « La pente qui a fait dégénérer l’ethnocentrisme en appétit de pouvoir et de profit s’est avérée si meurtrière qu’il faut certainement y regarder à deux fois avant d’écarter les interrogations ou les soupçons que certains peuvent encore aujourd’hui formuler ». (4) Dans la mesure où l’établissement colonial a permis et organisé le renforcement des clivages ethniques, le fractionnement social, les blocages à l’instruction, il constitue une ère de non-progrès. En Afrique, la déviation délibérée du sentiment religieux a favorisé le fatalisme, les superstitions et les cultes primitifs. Comme le note M. Dia, « c’est un regain de croissance pour toutes ces croyances anciennes, qui sont autant de forces inhibitrices dont on pensait libérer la société africaine ». (5)
Il n’est pas dans mon propos d’énumérer les torts causés par la colonisation dans le seul but de faire son procès. Les pamphlets n’ont pour ainsi dire aucun intérêt, car le colonisateur a bon dos… Le fait est que, pour dresser le constat de la longue cohabitation coloniale, on est bien obligé de mettre en avant ce que l’Occident a fait des hommes qu’il a asservis ; de tenter une compréhension de ce phénomène au-delà des grandeurs et des mesures chiffrées.
Il n’y a pas eu seulement dislocation des structures économiques, dénaturation du système d’organisation sociale… Simultanément, l’histoire des nations dominées s’est transformée qualitativement par une action de désarticulation psychosociologique – ce qui a contribué puissamment à modeler et « extravertir » leurs motivations, leur destin et pas seulement leur champ économique. C’est dire que l’héritage colonial se révèlera particulièrement lourd : au-delà de l’infrastructure à édifier, il faudra relever l’homme inhibé, le libérer des liens de servitude, lui donner le goût du changement et de la progression.


Thami BOUHMOUCH
Septembre 2016
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(1) Ignacio Ramonet, Le déblocage culturel, in Bernard Cassen et al. (ouvrage collectif), Europerspective, Le monde vu d’Europe, Economica 1989, p. 98.
(2) Karl Polanyi, La grande transformation. Aux origines politiques et économiques de notre temps, Gallimard 1983, p. 212.
(3) Mostapha Hijazi, At-takhallouf al-ijtima’i, Sikologia al-issane al-maq’hor, éd. Maahad al-inma’e al-arabi, 1984, p. 40. Je traduis et souligne. Introjection : adoption inconsciente des idées et attitudes de l’autre.
(4) J. Y. Carfantan et C. Condamines, Qui a peur du Tiers-Monde ? Rapports Nord-Sud : les faits, Seuil 1980, p. 169.
(5) Mamadou Dia, Islam, sociétés africaines et culture industrielle, Les Nouvelles éditions Africaines 1975, p. 91.

18 septembre 2016

ELITISME ET ATOMISATION DE LA SOCIETE COLONISEE


Série : Le fait colonial et l’extension de l’ordre économique


Après avoir relevé que la violence symbolique (emprise sur les consciences) est le corollaire superstructurel de l’action de désorganisation économique, que les blocages et déviations culturels ont pour effet de socialiser à la dépendance, (1) il y a lieu maintenant de montrer que le fractionnement de la société colonisée compromet toute action collective nécessaire au changement économique. Le succès le plus prometteur et le plus durable de la colonisation reste ce divorce – entretenu – entre les élites subjuguées et le fonds culturel endogène. Car le colonisé, peut-on dire, devient le gestionnaire de sa propre soumission.

Véritable contre-école, la colonisation est aussi une entreprise volontaire et opiniâtre de désagrégation socioculturelle. Il s’agissait d’exciter et d’entretenir l’esprit tribal, de faire renaître les dialectes locaux. Au Maroc, le collège d’Azrou et le Dahir berbère ne sont que deux aspects complémentaires d’une stratégie coloniale à long terme. Des « études berbères » devaient distinguer les éléments ethniques, élargir la faille, disloquer le corps social préexistant. C’est ainsi que, dès 1874 en Algérie et 1914 au Maroc, les zones berbérophones étaient soustraites aux juridictions islamiques.
Le « berbérisme », à l’origine de nombre de déformations de l’histoire du Maroc et de l’Algérie, « consiste à affirmer l’indépendance et l’excellence de l’élément berbérophone de la population, à le tenir pour seul (ou à peu près) assimilable et donc perfectible – et à agir en conséquence ». (2) En pratique, l’objectif était « de bloquer l’arabisation des berbères, d’entraver leur islamisation et de revaloriser leurs traditions et coutumes ». (3)
Un véritable travail de sape a ainsi été entrepris pour diviser et fragiliser une société dont les composantes, avant tout, adhèrent au même système de valeurs. De fait, ce dualisme de commande – qui s’attaquait d’abord à l’islam – reposait sur un contresens socioculturel flagrant. (4)
En Algérie, les Juifs étaient regardés volontiers comme des « Européens d’Algérie » et se voyaient engagés dans un processus délibéré de francisation. Dès 1870, un décret sépara définitivement Juifs et Musulmans. Les uns et les autres sont tous français mais « seuls les premiers sont citoyens sans avoir besoin de remplir la moindre démarche et disposent, par exemple, du droit de vote ». (5)

Les politiques de l’enseignement ont ajouté au fractionnement du groupe social. L’objectif était de créer un enseignement de classe ayant pour fonctions essentielles, d’une part le renforcement des différences sociales, d’autre part la formation du personnel intermédiaire nécessaire et de petits cadres destinés aux entreprises et à l’administration de tutelle. (6)
Par-dessus tout, il s’agissait d’assurer l’ascension d’une élite soigneusement choisie afin de soutenir le pouvoir colonial. En 1924, l’administrateur colonial français E. Roume l’expliquait ainsi : « Considérons l'instruction comme chose précieuse qu'on ne distribue qu'à bon escient et limitons en les bienfaits à des bénéficiaires qualifiés. Choisissons nos élèves tout d’abord parmi les fils de chefs et de notables […] Les classes sociales sont nettement déterminées par l’hérédité et la coutume. C’est sur elles que s’appuie notre autorité dans l’administration de ce pays, c’est avec elles surtout que nous avons un constant rapport de services ». (7)
Le système d’éducation national avait de façon décisive entraîné le divorce entre les masses populaires et l’élite. La bourgeoisie urbaine et la classe dirigeante s’efforçaient de ressembler aux colons et, ce faisant, se coupaient de la réalité endogène. Dans les territoires sous contrôle français, les sujets privilégiés apprenaient la géographie de la France, la vie de Jeanne d’Arc, les batailles de Napoléon, la poésie médiévale, le théâtre de Molière… Le contraste était frappant entre les masses illettrées à la vie difficile et ces minorités factices.


L’impact d’une telle divergence socioculturelle est considérable. On sait que l’élaboration d’une dynamique de développement suppose et exige une prise de conscience de l’intérêt commun, un minimum de convergence et de solidarité. Or la division des habitants des colonies en « indigènes » et « évolués », dans la mesure où elle est appelée à se renforcer et à persister (en s’ajoutant aux divisions ethniques et raciales précoloniales), exclue par là-même toute possibilité d’une évolution autonome cohérente.
G. Rocher est bien de cet avis lorsqu’il écrit : « Cette atomisation de la société colonisée en groupes souvent minuscules, rigidement différenciés, hiérarchisés et hostiles les uns aux autres n’est pas de nature à favoriser l’action collective nécessaire au développement ». (8) Ces minorités promues à l’état d’évolué, qui tiendront un jour les commandes, pourront-elles en effet favoriser des actions génératrices de progrès ? Non, car il tombe sous le sens que les éléments assimilés, profondément imprégnés de l’exceptionnalisme occidental, sont à la remorque de la métropole, acquis à sa cause.
Il est vrai certes que l’instruction élitiste coloniale a malgré tout permis à quelques-uns d’acquérir une conscience politique. Des nationalistes et des contestataires ont bien surgi de l’élite, censée paradoxalement soutenir le pouvoir colonial (P. Lumumba fait partie des « évolués »)… Il est bien normal que les prises de vue sur le phénomène humain admettent des exceptions. Ces exceptions en tout cas paraissent confirmer la règle : à savoir qu’il existe une alliance entre la minorité assimilée et les puissances d’occupation – une alliance qui se prolonge dans la période néocoloniale entre les groupes privilégiés et les puissances politiques, financières et militaires extérieures qui les soutiennent. Les liens ainsi tissés sont assurément des liens d’exploitation et d’assujettissement, non de coopération et de réciprocité.

Thami BOUHMOUCH
Septembre 2016
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(1) Cf. les papiers précédents : La force désintégrante du contact colonial https://bouhmouch.blogspot.com/2016/08/la-force-desintegrante-du-contact.html  et  Modelage et assujettissement en situation coloniale https://bouhmouch.blogspot.com/2016/09/modelage-et-assujettissement-en.html
2) Vincent Monteil, Maroc, Seuil 1962, p. 134. Sur la « spécificité de l’indépendance berbère », voir en particulier l’ouvrage de Faouzi M. Houroro, Sociologie politique coloniale au Maroc, cas de Michaux-Bellaire, éd. Afrique-Orient 1988, pp. 124 et s.
(3) F. Houroro, ibid, P. 127. Il est bien entendu qu’une telle politique comportait des limites. Il ne s’agissait aucunement d’introniser la langue berbère. On ne saurait oublier que « le colonialisme visait des objectifs clairs : la substitution de la réalité linguistique – dans son ensemble, sans distinction entre les éléments arabe t berbère – par la langue et la pensée française… » Mohamed Chami, revue Anoual 5 mars 1993, p. 9. Je traduis.
(4) Il faut garder à l’esprit que les berbères marocains ont activement pris part à la lutte contre la « pacification » française (de 1912 à 1934), comme ils se sont engagés naturellement dans le mouvement pour l’indépendance. Quant au collège d’Azrou, il devint « une pépinière de nationalistes » (V. Monteil op. cit. p. 139).
(6) Cf. à ce sujet, dans le cas du Maroc, M. Abid El Jabiri, Ro’ya takaddoumia li baad machakilina al fikri wa tarbawiya, éd. Maghrébines 1982, pp. 172 et s.
(7) Journal officiel de l’AOF, 10 mai 1924, cité in Les Cahiers français, novembre 1974, p. 38.

(8) Guy Rocher, Introduction à la sociologie générale, volume 3 : Le changement social, éd. HMH Points 1968, p. 228.

8 septembre 2016

MODELAGE ET ASSUJETTISSEMENT EN SITUATION COLONIALE


Série : Le fait colonial et l’extension de l’ordre économique


Les grands centres industriels travaillent à forcer les particularismes des nations dominées, à niveler les goûts et les motivations ; ils tendent à considérer le monde comme un seul marché. L’éviction des cultures, la mystification des hommes font partie intrinsèque des pratiques coloniales et ont pour effet de socialiser à la dépendance.

Modeler les esprits
Le système colonial a ses agents de socialisation qui se chargent d’apprendre à la population à accepter la sujétion. Les chefs traditionnels locaux, comme les missionnaires, contribuent à l’intériorisation des nouvelles normes de conduite morales et économiques. Instrument de gouvernement, supports de la domination, ils concrétisent le changement d’attitudes requis. En fait, le pouvoir colonial ne cherche pas à intégrer totalement la société colonisée mais à la transformer partiellement ; il y crée des groupes d’individus « évolués », il en socialise certains secteurs. De même qu’il n’introduit dans le pays conquis que les seuls moyens et pratiques économiques lui permettant de mettre en valeur les richesses locales, il ne cherche pas à répandre le savoir moderne pour lui-même, mais seulement pour créer les supports locaux nécessaires à son hégémonie et garants de sa pérennité.
La colonisation, par les valeurs et significations qu’elle propage, par les techniques, les produits et la monnaie qu’elle introduit, est nécessairement une ère de changement social. C’est une ère de perturbation de l’ordre établi, d’émergence de besoins et de comportements jusque-là inconnus. Elle a eu pour conséquence la plus grave la destruction des savoirs et usages préexistants, auxquels n’ont été substitués que des imitations propices à l’assujettissement économique. « La société colonisée en vient à ne se percevoir et à ne se définir elle-même que dans et par les rapports de dépendance qu’elle entretient avec la société colonisatrice. […] Elle n’arrive pas à définir une action historique qui soit sienne, parce qu’elle est engagée dans le train et la suite d’une société dont l’historicité lui échappe ». (1)
L’expansion coloniale tend naturellement à imposer à travers le monde des codes culturels qui sont ceux des centres métropolitains. Mais ces codes ne sont pas neutres. Le but de leur transposition est de favoriser la continuation d’une économie de commerce plutôt que l’émergence d’une économie industrielle.

Par-dessus tout, l’enseignement colonial visait à modeler les dispositions d’esprit des écoliers, à pénétrer leur conscience, à les habituer à la subordination. Tout apprentissage capable de transformer des sujets en rivaux était délibérément refusé au peuple comme aux élites. En Afrique, on se gardait de former véritablement les minorités privilégiées de peur de les voir plus tard s’opposer à l’ordre colonial. « Pas d’élite, pas de problème », disait-on. (2)
Le colonisateur doit sa puissance à des connaissances scientifiques et techniques – ce qui lui donne autorité pour décider de ce qu’il convient d’enseigner ou de dissimuler. Aussi ne propage-t-il pas son savoir scientifique, ni son expérience technique. (3) Il agit de même d’ailleurs quand il empêche la culture vaincue d’adopter certains aspects du comportement européen, en interdisant par exemple la constitution de syndicats ouvriers et le droit de grève.
La politique de l’enseignement était dans on essence une politique obscurantiste, destinée à asseoir l’arriération socio-économique. Le pouvoir colonial se méfiait fort de cette « arme à double tranchant » (Lyautey). Qu’on en juge par cette consigne : « un enseignement qui s’installe aux colonies ne saurait être trop modeste. Le danger n’est jamais d’enseigner trop peu, c’est d’enseigner trop ». (4)
En Afrique, l’instituteur local était maintenu à un niveau intellectuel décadent, pour que ses élèves soient encore plus décadents. L’enseignement coranique était toléré pour ce qu’il comportait d’archaïque et d’anti-pédagogique. Après des siècles de colonisation, le taux d’analphabétisme est resté élevé. C. Mostapha écrit : « Le Portugal a quitté le Mozambique après 400 ans d’occupation sans y laisser un seul médecin autochtone ». (5) Dans le même sens, V. Monteil note qu’ « en 1939, sur 1.300.000 enfants marocains scolarisables, un modeste effectif de 25.706 petits Musulmans allaient aux écoles du Protectorat ». (6) A. Laroui, de son coté, fait observer qu’ « on laissa périr les écoles musulmanes, parfois on les ferma, comme dans le sud marocain, et l’on ne fit aucun effort sérieux pour ouvrir des écoles françaises ». (7)

Favoriser l’immobilisme
Il s’agissait (il s’agit toujours) de transférer la technique en tant que marchandise mais pas les nouveaux savoirs. L’acquisition des sciences occidentales s’est faite, « pour ainsi dire, à l’envers : nées d’innovations conceptuelles elles sont reçues par leurs manifestations matérielles ». (8) Ainsi, le colonisateur a pris à contrepied les principes de la connaissance rationnelle, le cheminement nécessaire du conceptuel au pratique. Une telle démarche ne pouvait que bloquer durablement la réflexion opératoire dans les pays subordonnés. L’ironie de l’histoire voulait que ce blocage fut imposé même aux cultures qui ont jadis le plus apporté à la science.
L’atmosphère de dépréciation qui régnait dans les colonies ne pouvait inciter à découvrir les logiques cachées dans le fonds culturel local. Le Japon a échappé à la règle : résolument poussé par le pouvoir étranger à adopter la science et les institutions modernes, ce pays peut se prévaloir aujourd’hui d’être devenu une grande puissance scientifique.
Tel n’était pas le cas des pays arabes et islamiques dont le retard sur le plan scientifique – en dehors des pesanteurs et carences endogènes – peut être imputé à l’action coloniale. De même en Amérique Latine et en Inde, le pouvoir colonial a radicalement fait obstacle pendant plusieurs siècles à la diffusion des connaissances scientifiques. De là, on se rend bien compte « à quel point il est vain d’escompter l’épanouissement d’une activité scientifique dans un régime de type colonial dominé par des préférences commerciales unilatérales et caractérisé par une attitude fondamentalement négative à l’égard de tout programme de développement ». (9)
Quelle est ici la vérité simple à souligner ? Le besoin et la nécessité d’assurer une domination technique et économique irréductible ont amené l’Europe conquérante à s’en assurer les moyens, à empêcher fermement les colonisés à en tirer parti. Au Maghreb, où la population était tenue à l’écart de toute vie publique (« que chacun reste dans son douar »), il fallait invariablement faire obstacle à toutes velléités d’industrialisation. L’immobilisme ainsi arrangé confirmait le dominateur dans sa vision sur l’impuissance des pays assujettis à réaliser leur propre mutation, à provoquer et soutenir un processus réussi. Tout se passe comme si l’inertie et l’apathie étaient une tare inhérente aux cultures extra-occidentales.

Par ailleurs, afin d’affermir le pouvoir de tutelle, il fallait diviser/fragiliser la société colonisée, tout en assurant l’ascension d’une minorité d’alliés consentants. C’est l’objet du prochain papier.


Thami BOUHMOUCH
Septembre 2016
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(1) Guy Rocher, Introduction à la sociologie générale, volume 3 : Le changement social, éd. HMH Points 1968, pp. 235-236.
(2) Voir sur ce point Marie-France Briselance, Histoire de l’Afrique, tome 2, Le temps des conquérants, éd. Japress 1988, p. 144.
(3) Le fait demeure qu’au Maroc notamment c’est grâce à l’apprentissage de la langue française qu’une minorité allait accéder, tant bien que mal, au savoir « défendu ». C’est dire que la pratique de cette langue devait « suivre un cours imprévu et non voulu par le colonisateur » Omar Akalay, Un regard sur l’économie marocaine, Wallada 1991, p. 69.
(4) Georges Hardy, cité par Albert Tévoedjré, La pauvreté richesse des peuples, Les éd. Ouvrières 1978, p. 114.
(5) Chakir Mostapha, Tamane al Hadara al gharbia, Al arabi décembre 1981, p. 20. Je traduis.
(6) Vincent Monteil, Maroc, Seuil 1962, p. 127.
(7) Abdallah Laroui, L’histoire du Maghreb, tome II, Maspéro  1976, pp. 114-115.
(8) Charles Morazé, La science et les facteurs de l’inégalité (ouvrage collectif), Unesco 1979, p. 142.
(9) S. N. Sen, Le cas de l’Inde, in Ch. Morazé, ibid, p. 214. Voir pour le monde islamique : Ahmed Y. Al-Hassan, p. 228 ; pour l’Amérique Latine : Federico Pannier, pp. 230 et s.