8 septembre 2016

MODELAGE ET ASSUJETTISSEMENT EN SITUATION COLONIALE


Série : Le fait colonial et l’extension de l’ordre économique


Les grands centres industriels travaillent à forcer les particularismes des nations dominées, à niveler les goûts et les motivations ; ils tendent à considérer le monde comme un seul marché. L’éviction des cultures, la mystification des hommes font partie intrinsèque des pratiques coloniales et ont pour effet de socialiser à la dépendance.

Modeler les esprits
Le système colonial a ses agents de socialisation qui se chargent d’apprendre à la population à accepter la sujétion. Les chefs traditionnels locaux, comme les missionnaires, contribuent à l’intériorisation des nouvelles normes de conduite morales et économiques. Instrument de gouvernement, supports de la domination, ils concrétisent le changement d’attitudes requis. En fait, le pouvoir colonial ne cherche pas à intégrer totalement la société colonisée mais à la transformer partiellement ; il y crée des groupes d’individus « évolués », il en socialise certains secteurs. De même qu’il n’introduit dans le pays conquis que les seuls moyens et pratiques économiques lui permettant de mettre en valeur les richesses locales, il ne cherche pas à répandre le savoir moderne pour lui-même, mais seulement pour créer les supports locaux nécessaires à son hégémonie et garants de sa pérennité.
La colonisation, par les valeurs et significations qu’elle propage, par les techniques, les produits et la monnaie qu’elle introduit, est nécessairement une ère de changement social. C’est une ère de perturbation de l’ordre établi, d’émergence de besoins et de comportements jusque-là inconnus. Elle a eu pour conséquence la plus grave la destruction des savoirs et usages préexistants, auxquels n’ont été substitués que des imitations propices à l’assujettissement économique. « La société colonisée en vient à ne se percevoir et à ne se définir elle-même que dans et par les rapports de dépendance qu’elle entretient avec la société colonisatrice. […] Elle n’arrive pas à définir une action historique qui soit sienne, parce qu’elle est engagée dans le train et la suite d’une société dont l’historicité lui échappe ». (1)
L’expansion coloniale tend naturellement à imposer à travers le monde des codes culturels qui sont ceux des centres métropolitains. Mais ces codes ne sont pas neutres. Le but de leur transposition est de favoriser la continuation d’une économie de commerce plutôt que l’émergence d’une économie industrielle.

Par-dessus tout, l’enseignement colonial visait à modeler les dispositions d’esprit des écoliers, à pénétrer leur conscience, à les habituer à la subordination. Tout apprentissage capable de transformer des sujets en rivaux était délibérément refusé au peuple comme aux élites. En Afrique, on se gardait de former véritablement les minorités privilégiées de peur de les voir plus tard s’opposer à l’ordre colonial. « Pas d’élite, pas de problème », disait-on. (2)
Le colonisateur doit sa puissance à des connaissances scientifiques et techniques – ce qui lui donne autorité pour décider de ce qu’il convient d’enseigner ou de dissimuler. Aussi ne propage-t-il pas son savoir scientifique, ni son expérience technique. (3) Il agit de même d’ailleurs quand il empêche la culture vaincue d’adopter certains aspects du comportement européen, en interdisant par exemple la constitution de syndicats ouvriers et le droit de grève.
La politique de l’enseignement était dans on essence une politique obscurantiste, destinée à asseoir l’arriération socio-économique. Le pouvoir colonial se méfiait fort de cette « arme à double tranchant » (Lyautey). Qu’on en juge par cette consigne : « un enseignement qui s’installe aux colonies ne saurait être trop modeste. Le danger n’est jamais d’enseigner trop peu, c’est d’enseigner trop ». (4)
En Afrique, l’instituteur local était maintenu à un niveau intellectuel décadent, pour que ses élèves soient encore plus décadents. L’enseignement coranique était toléré pour ce qu’il comportait d’archaïque et d’anti-pédagogique. Après des siècles de colonisation, le taux d’analphabétisme est resté élevé. C. Mostapha écrit : « Le Portugal a quitté le Mozambique après 400 ans d’occupation sans y laisser un seul médecin autochtone ». (5) Dans le même sens, V. Monteil note qu’ « en 1939, sur 1.300.000 enfants marocains scolarisables, un modeste effectif de 25.706 petits Musulmans allaient aux écoles du Protectorat ». (6) A. Laroui, de son coté, fait observer qu’ « on laissa périr les écoles musulmanes, parfois on les ferma, comme dans le sud marocain, et l’on ne fit aucun effort sérieux pour ouvrir des écoles françaises ». (7)

Favoriser l’immobilisme
Il s’agissait (il s’agit toujours) de transférer la technique en tant que marchandise mais pas les nouveaux savoirs. L’acquisition des sciences occidentales s’est faite, « pour ainsi dire, à l’envers : nées d’innovations conceptuelles elles sont reçues par leurs manifestations matérielles ». (8) Ainsi, le colonisateur a pris à contrepied les principes de la connaissance rationnelle, le cheminement nécessaire du conceptuel au pratique. Une telle démarche ne pouvait que bloquer durablement la réflexion opératoire dans les pays subordonnés. L’ironie de l’histoire voulait que ce blocage fut imposé même aux cultures qui ont jadis le plus apporté à la science.
L’atmosphère de dépréciation qui régnait dans les colonies ne pouvait inciter à découvrir les logiques cachées dans le fonds culturel local. Le Japon a échappé à la règle : résolument poussé par le pouvoir étranger à adopter la science et les institutions modernes, ce pays peut se prévaloir aujourd’hui d’être devenu une grande puissance scientifique.
Tel n’était pas le cas des pays arabes et islamiques dont le retard sur le plan scientifique – en dehors des pesanteurs et carences endogènes – peut être imputé à l’action coloniale. De même en Amérique Latine et en Inde, le pouvoir colonial a radicalement fait obstacle pendant plusieurs siècles à la diffusion des connaissances scientifiques. De là, on se rend bien compte « à quel point il est vain d’escompter l’épanouissement d’une activité scientifique dans un régime de type colonial dominé par des préférences commerciales unilatérales et caractérisé par une attitude fondamentalement négative à l’égard de tout programme de développement ». (9)
Quelle est ici la vérité simple à souligner ? Le besoin et la nécessité d’assurer une domination technique et économique irréductible ont amené l’Europe conquérante à s’en assurer les moyens, à empêcher fermement les colonisés à en tirer parti. Au Maghreb, où la population était tenue à l’écart de toute vie publique (« que chacun reste dans son douar »), il fallait invariablement faire obstacle à toutes velléités d’industrialisation. L’immobilisme ainsi arrangé confirmait le dominateur dans sa vision sur l’impuissance des pays assujettis à réaliser leur propre mutation, à provoquer et soutenir un processus réussi. Tout se passe comme si l’inertie et l’apathie étaient une tare inhérente aux cultures extra-occidentales.

Par ailleurs, afin d’affermir le pouvoir de tutelle, il fallait diviser/fragiliser la société colonisée, tout en assurant l’ascension d’une minorité d’alliés consentants. C’est l’objet du prochain papier.


Thami BOUHMOUCH
Septembre 2016
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(1) Guy Rocher, Introduction à la sociologie générale, volume 3 : Le changement social, éd. HMH Points 1968, pp. 235-236.
(2) Voir sur ce point Marie-France Briselance, Histoire de l’Afrique, tome 2, Le temps des conquérants, éd. Japress 1988, p. 144.
(3) Le fait demeure qu’au Maroc notamment c’est grâce à l’apprentissage de la langue française qu’une minorité allait accéder, tant bien que mal, au savoir « défendu ». C’est dire que la pratique de cette langue devait « suivre un cours imprévu et non voulu par le colonisateur » Omar Akalay, Un regard sur l’économie marocaine, Wallada 1991, p. 69.
(4) Georges Hardy, cité par Albert Tévoedjré, La pauvreté richesse des peuples, Les éd. Ouvrières 1978, p. 114.
(5) Chakir Mostapha, Tamane al Hadara al gharbia, Al arabi décembre 1981, p. 20. Je traduis.
(6) Vincent Monteil, Maroc, Seuil 1962, p. 127.
(7) Abdallah Laroui, L’histoire du Maghreb, tome II, Maspéro  1976, pp. 114-115.
(8) Charles Morazé, La science et les facteurs de l’inégalité (ouvrage collectif), Unesco 1979, p. 142.
(9) S. N. Sen, Le cas de l’Inde, in Ch. Morazé, ibid, p. 214. Voir pour le monde islamique : Ahmed Y. Al-Hassan, p. 228 ; pour l’Amérique Latine : Federico Pannier, pp. 230 et s.

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