SYSTÈME ÉDUCATIF EXTRAVERTI ET SOCIALISATION A LA DÉPENDANCE

Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale

Le présent papier – à la suite des quatre précédents – cherche à mettre en évidence les implications concrètes dans l’ordre socioéconomique des divers aspects de l’extraversion des systèmes éducatifs. Le phénomène de domination néocoloniale se nourrit de l’état de sujétion du système éducatif national et de la formation des élites dans l’ex-métropole, comme de l’autodépréciation du patrimoine culturel endogène. Tout concourt à faire accepter le discours hégémonique de la puissance mère.

Un système d’enseignement qui dispense un savoir éloigné de la réalité vécue tend à consolider la subordination. ⁽¹⁾ L’apprenant est constamment tiraillé entre ses ancrages culturels et un champ de références auquel il ne parvient pas à s’identifier ou cherche à s’identifier de manière factice et affecté. Dans l’espace sous-développé en effet, l’école instaure une sorte de dichotomie entre le langage du savoir dispensé et le langage de la vie quotidienne. Or l’éducation ne peut assumer un rôle moteur dans l’économie que si son contenu, largement entendu, est conçu à cet effet. Elle doit résulter d’une évolution endogène, non emboîter le pas machinalement à des modèles importés. Il faut non seulement acquérir des connaissances mais également apprendre à s’insérer dans un microsystème social et culturel spécifique.

A la réflexion, le problème n’est pas tant le manque d’écoles que leur fonctionnement mystificateur. L’utilisation intensive et systématique d’une langue autre que la langue maternelle constitue un handicap qui pèse en particulier sur les catégories défavorisées (un péril mis en avant par l’UNESCO il y a déjà trente ans). Les méfaits du mimétisme débridé et des modèles d’éducation importés sont alors considérables, car l’écolier est coupé de son milieu socioculturel et de son langage affectif.

Les élites se sentent intellectuellement en dehors du groupe social qu’elles sont censées servir et promouvoir. ⁽²⁾ Le plagiat contribue à les détourner des véritables priorités nationales et approfondit la tutelle occidentale. Ce problème est perçu depuis longtemps : «Ainsi, des hommes qui n’ont pas résolu l’ensemble de leurs propres contradictions internes ont pour mission de transformer les attitudes de leurs compatriotes, de libérer les énergies et de provoquer le "décollage économique". On conçoit qu’ils éprouvent quelques difficultés à y parvenir»… ⁽³⁾

Un enseignement mécaniquement transplanté conduit fatalement à l’impasse du divorce avec les attaches culturelles. La reproduction de manuels étrangers, non seulement elle heurte le bon sens mais immanquablement elle dévie des exigences de la réalité vécue. En cherchant à assimiler les principes et significations transmis, les ex-colonisés entendent prouver – par l’absurde – qu’ils peuvent traiter d’égal à égal avec les nations dominantes. On sait que leurs vœux ne sont pas exaucés, tant ces nations voient les choses différemment…

Etudier le phénomène général de la déviance/extraversion revient là encore à s’interroger sur les rapports entre le culturel et l’économique. Il apparaît que la coupure particulièrement prononcée entre la masse et la minorité imitant l’Occident se projette dans la vie sociale et économique. La structure dualiste, qu’analyse volontiers l’économiste, n’est-elle pas liée dialectiquement à ce clivage ? L’une et l’autre ne fonctionnent-ils pas de concert ? Entre l’intelligentsia déracinée et la multitude, qui ont chacune leurs règles de fonctionnement propres, les contacts sont à coup sûr limités. Le bilinguisme – tel qu’il est adopté dans bien des cas – introduit et entretient un séparatisme néfaste dans le tissu social. Si l’on conçoit que toute dynamique de progrès dépend de façon décisive des hommes et de leurs dispositions d’esprit, alors on doit concevoir à quel point une telle dichotomie et pernicieuse.

Les anciennes métropoles, en formant les cadres des pays décolonisés, maintiennent largement leur influence et consacrent du même coup leurs intérêts politiques et économiques. En Afrique, l’accession de dirigeants francophones et francophiles aux postes de responsabilité a permis de mettre en œuvre  une «coopération» particulièrement prometteuse – ce qui constitue à coup sûr un atout maitre pour la France.

C’est souligner combien il est impératif d’agir globalement sur tous les freins qui s’opposent à une véritable émancipation, dont l’un des plus sérieux tient au caractère peu représentatif des dirigeants. Il n’y a pas lieu de parler d’entité nationale, ni d’économie nationale lorsque le groupe social n’est pas articulé, autocentré. De même, «un développement économique d’ensemble n’est pas possible dans un espace où deux groupes ont des caractères, des comportements et des objectifs profondément différents, sinon contradictoires». ⁽⁴⁾

Ainsi se dégage un enseignement majeur : le système éducatif, tel qu’il est conçu dans les nations subordonnées, maintient celles-ci dans l’orbite de l’exploitation et de la dépendance. Certains contenus et supports pédagogiques font partie bel et bien d’un immense mécanisme ethnocidaire. L’idée est de faire admettre la toute puissance de l’Europe et le bien-fondé de son action, de perpétuer les modes de pensée inégalitaires. L’efficacité du discours de persuasion tient au fait qu’il est véhiculé sous couvert «scientifique», donc prétendument objectif. L’économiste, qui entend cerner l’action de domination, ne doit pas exclure ces éléments de l’analyse.

Les normes et idéaux que les manuels mettent en jeu, le mimétisme appauvrissant et sans nuances qu’ils véhiculent sont inculqués aux enfants dès leur jeune âge. Dès l’école en effet, la structure inégalitaire est instituée et intériorisée dans les esprits. Introduire dans les écoles marocaines des contes et des comptines destinés aux enfants français ne constitue-t-il pas une grave erreur d’éducation ? On sait que la petite enfance est la période la plus intense de socialisation ; c’est celle où l’individu est le plus «plastique», le plus perméable au conditionnement socioculturel. On sait également que les perceptions mentales de l’enfance réapparaissent à l’âge adulte dans le comportement quotidien, à tous les niveaux.

Peu à peu, on voit se former et se cristalliser chez le futur citoyen un sentiment à la fois de reconnaissance et d’auto-réduction. ⁽⁵⁾ De façon explicite ou implicite, il apprend qu’aux yeux du monde riche toute société ex-colonisée est affligée de déficiences immanentes et qu’en conséquence elle ne peut que s’adonner aux activités les moins sophistiquées. Il apprend qu’une infranchissable distance le sépare de l’ex-colonisateur, que celui-ci a le pouvoir de le diriger et de l’assujettir. Voilà pourquoi les leaders des nouveaux Etats trouvent «normal» de faire appel, encore et toujours, aux experts et techniciens de l’ex-métropole, de se tenir à l’écart de nombre de productions élaborées. Peut-être pourrait-on, sous cet angle inhabituel, aborder le phénomène – foncièrement assumé –  de la division internationale du travail. A mon sens, le partage des rôles à l’échelle mondiale a nécessairement des soubassements psycho-intellectuels qui le favorisent, le justifient et le perpétuent.

L’impact sur l’ordre établi de systèmes éducatifs dénaturés et aliénants apparaît donc clairement dans les relations entre pays. En empruntant à la puissance mère ses représentations et ses prototypes, les ex-colonisés lui empruntent également sa vision des choses, c'est-à-dire une vision inégalitaire, consacrant le mécanisme d’exploitation internationale.

Thami BOUHMOUCH

Mai 2017

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⁽¹⁾ Cf. à cet égard : Système éducatif et conceptions importées en situation néocoloniale https://bouhmouch.blogspot.com/2017/04/systeme-educatif-et-conceptions.html

⁽²⁾ Voir sur ce point : Formation des élites de l’après-colonisation : dissonance et sujétion https://bouhmouch.blogspot.com/2017/03/formation-des-elites-de-lapres.html

⁽³⁾ P. Moati et P. Rainaut, La réforme agricole, clé pour le développement du Maghreb, Dunod 1970, p.123.

⁽⁴⁾ Maurice-Pierre Roy, Les régimes politiques du Tiers-monde, LGDJ 1977, p. 146.

⁽⁵⁾ Cf. à ce propos : Inclination autoréductrice en situation néocoloniale https://bouhmouch.blogspot.com/2017/05/inclination-autoreductrice-en-situation.html

LE PATRIMOINE CULTUREL COMME MOYEN D’ENRACINEMENT ET D’EMULATION COLLECTIVE

Série : Assise culturelle de l’exploitation néocoloniale

Le papier précédent a cherché à montrer que le changement économique est le fait de sujets pleinement conscients de leur individualité historique et ayant la ferme volonté de prendre part à la civilisation industrielle. L’individu subjugué, marqué par une inclination autoréductrice, tend à renoncer à son histoire et à ses ressorts culturels propres. Or le sentiment d’émulation collective exige qu’il soit désaliéné et acquière la confiance en lui.

C’est là qu’apparaît la nécessité, pour les grandes cultures aujourd’hui dominées, de prendre conscience de leurs réalisations et hauts faits du passé, de leurs contributions dans le savoir universel. Selon le mot de Ki-Zerbo, «vivre sans histoire, c’est être une épave ou porter les racines d’autrui. […]. C’est, dans la marée de l’évolution humaine, accepter le rôle anonyme de plancton et de protozoaire». ⁽¹⁾

Le salut des pays musulmans ne pourrait naitre des perspectives aliénantes de l’acculturation. Il procédera uniquement d’un retour réfléchi et agissant aux sources historiques de la civilisation musulmane. Car, si la valorisation du passé parait légitime et rationnelle, elle est destinée sur le plan psychologique à compenser le sentiment général d’infériorité à l’égard de l’Occident. Appelés à relever des défis de taille, les peuples subordonnés sont tenus vaille que vaille de se libérer des blocages moraux, de compter sur eux-mêmes, de croire en eux-mêmes. Si telle nation ou ensemble de nations doit tenir sa vraie place dans le monde, il lui faut d’abord tenir sa vraie place dans la conscience de ses propres sujets. Nul processus de changement ne peut avoir lieu avant le développement du sentiment d’identité et d’unité.

Ainsi se dégage un impératif majeur : il faut être en mesure de «bien définir le profil de l’homme de demain que l’on souhaite former et le type de société que l’on se propose de créer afin d’en induire le système éducatif approprié». ⁽²⁾ Le rôle de l’éducation est décisif : on devient allemand, bolivien ou chinois grâce à une éducation et au partage d’une tradition commune. C’est pour garantir sa pérennité qu’une communauté humaine transmet ses traits sociaux et culturels à ses membres. Comme le souligne Durkheim, «il faut que l’éducation assure entre les citoyens une suffisante communauté d’idées et de sentiments sans laquelle toute société est impossible». ⁽³⁾

Il convient d’insister : un peuple qui aspire à se constituer en nation s’attache d’abord à reprendre possession de son histoire, à faire état des exploits et réalisations des hommes qui en font partie. Valoriser le patrimoine culturel doit être perçu comme un moyen d’enracinement et de cohésion. Cela ne doit aucunement être confondu avec une quelconque forme de passéisme, une évasion dans le mythe. De toute évidence, on ne bâtit pas une nation sur la seule nostalgie des souvenirs d’hommes aussi illustres soient-ils.

La mémoire, ce n’est guère la porte ouverte aux scléroses et au narcissisme oiseux. Cela doit permettre de prendre conscience du retard et d’essayer de le rattraper. L’héritage du passé peut nous aider à éclairer notre présent, à mieux le comprendre ; il peut donner à nos actions l’indispensable arrière-plan historique et culturel. Enseigner Ibn Khaldoun, Ibn Batouta, Al-Batrouji (Alpetragius), Fatima Al-Fihri dans les écoles marocaines, c’est marquer que la pensée scientifique – un des paramètres des temps présents – fait partie du patrimoine culturel endogène. S’il faut naturellement acquérir les nouveaux savoirs, il est hautement important que le fond culturel soit revalorisé et ravivé. On gagne à le dynamiser et l’utiliser comme un levain, un levier, à inciter à la créativité, à décomplexer l’être social.

Faire cas du patrimoine culturel en effet n’aura un sens que si cela incite à l’imagination et à l’innovation, que si ce patrimoine est intégré dans un processus de progrès humain et technologique. Si la culture est mémoire et transmission d’un héritage, elle est aussi création. Il s’agit de faire évoluer l’héritage historique, de s’en inspirer à la lumière des exigences du présent, de le porter en somme du registre des sentiments au registre du réel.

De fait, la réflexion de Fanon ne me semble pas pertinente : «La découverte de l’existence d’une civilisation nègre au XVème siècle ne me décerne pas un brevet d’humanité. Qu’on le veuille ou non, le passé ne peut en aucune façon me guider dans l’actualité». ⁽⁴⁾ Le passé, si l’on ne se contente pas de la chanter, peut au contraire montrer la voie à une société qualitativement différente. Il peut être fécond d’y puiser l’inspiration du présent et du futur.

L’éducation doit retrouver sa double vocation qui consiste à favoriser l’enracinement dans le milieu d’appartenance, en accordant une place privilégiée aux valeurs endogènes mobilisatrices, tout en s’ouvrant sur un monde en constante évolution. L’aptitude des acteurs sociaux à se projeter dans l’avenir est à la fois une manifestation et une condition de progrès. L’humanisme à construire est respectueux des racines, mais non contemplatif ; il est ouvert sur l’avenir mais en même temps attaché à la singularité.

Les sociétés du Sud se doivent de prendre conscience de leurs ancrages culturels, de reprendre possession de leur histoire et leur être propre pour pouvoir ensuite prendre possession de leur avenir. Morishima est de cet avis : «Nul pays ne peut progresser s’il méprise son propre passé, lequel détermine le cours ultérieur de son développement». ⁽⁵⁾ Autant dire que la reconquête de l’indépendance est conditionnée par celle du passé.

La démarche prospective appliquée à la problématique du sous-développement ne saurait donc évacuer la dimension historique. Chaque société, à partir de sa dynamique antérieure, se singularise par des mécanismes de changement propres à elle. En ce sens, l’avenir se doit d’être exploré sur une base rétrospective solide. Il s’agit en somme d’opter pour une vision rétro-prospective, une vision à la fois historique et prospective.

En somme, c’est aux responsables de l’éducation et de l’enseignement qu’incombe la charge de transmettre aux générations montantes le patrimoine intellectuel de la nation, de mettre en exergue sa portée dans le développement de la connaissance universelle. Car l’essentiel n’est pas d’inculquer des connaissances, «il faut former des esprits qui […] réalisent l’harmonie entre ce qui est enraciné au plus profond d’eux-mêmes, qui est l’héritage du passé, et ce monde de machines qu’ils doivent dominer pour ne pas se laisser écraser par lui». ⁽⁶⁾

Thami BOUHMOUCH

Mai 2017

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⁽¹⁾ Reproduit in Le Rapport mondial sur l’éducation, UNESCO 1991, p. 69.

⁽²⁾ Samba Yacine Cissé, L’éducation en Afrique à la lumière de la conférence de Harare (1982) Etudes et documents d’éducation n°50, UNESCO 1985, p. 9. Je souligne.

⁽³⁾ Emile Durkheim, Education et sociologie, PUF 1980, p. 59. Je souligne.

⁽⁴⁾ Frantz Fanon, Peau noire masques blancs, Seuil 1975, p. 182.

⁽⁵⁾ Mishio Morishima, Capitalisme et confucianisme. Technologie occidentale et éthique japonaise, Flammarion 1987, p. 284. Je souligne.

⁽⁶⁾ Ahmed Taleb-Ibrahimi, in Anouar Abel-Malek, La pensée politique arabe contemporaine, Seuil 1975, p. 197. Je souligne.